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本科教育的希望在于课程建设而非学科建设伯乐

2019-11-14    

  不久前,教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》,要求高校“全面开展一流本科课程建设”,打造“万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程”。

  双万门一流本科课程由谁来负责具体建设?当然是各个学校的领导、院系主任和教授专家。但笔者存疑的是,他们能用多少时间来考虑本科课程建设?能否把一流本科课程建设看成学校和院系的头等重要大事,全心全意投入?

  要知道,学科是学术知识的分类,如化学、医学、历史等。但在中国,学科就是资源,一门学科只有在教育部学科目录上,才能招生并授予学位,才能设硕士点、博士点,才能有教师的硕导、博导荣耀。而课程不过是学科专业的教学内容分类,如英语精读、翻译概论和语言学导论就是英语语言文学学科下面的专业课程,教得再好和职称晋升也无关。

  因此,在笔者看来,课程建设似乎并不是院系领导们主要考虑的,更不是教授们考虑的。前者的主要精力似乎放在学科建设上,如申请硕士点、博士点,迎接学科评估检查;后者的主要精力则放在申请科研项目和发表文章上,这是职称晋升的“硬通货”。

  重学科发展,轻课程建设与我国高校考核评估体系有关。学校的发展取决于学科点有无、申报和排名,而评估的硬指标就是看学科点上获得多少国家或省市级科研项目、发表了多少核心期刊论文和专著、举办了多少重要国内外学科关联的会议、引进了多少学科专家等,而不是课程建设。

  因此,把这些指标与教师的各种职称和荣誉(包括年度考核)挂钩就不奇怪了。同样,核心期刊栏目和国家项目指南与学科关联也不奇怪,其中大多数是学科理论研究的(如语言学和文学研究),或是国家关切的话题(如对外传播研究、“一带一路”沿线语言文化研究等,很少有关于外语教学的研究)。

  现实中,课程教学往往是教师的自发努力,如教学方法的创新、教育技术的改进、教学能力的提高等,但这都不算是课程建设。按照教育部对一流课程高阶性、创新性和挑战度的定义,课程建设的关键是课程定位和课程内容。

  2018年,教育部颁发《新时代高教40条》,提出培养国家急需的具有国际交流能力的新工科、新医科、新农科的创新人才,为达到这个目的,高校要主动“从学科导向转向产业需求导向、从专业分割转向跨界交叉融合”。2019年,国务院印发《中国教育现代化2035》,提出为“提升一流人才培养与创新能力”,高校要“及时调整学科专业结构,加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养”。

  国家要求高校进行学科专业结构的调整以适应创新人才培养。学科专业结构的调整就是各类课程的重新定位、课程内容的重新设计和课程设置的重新布局。

  但实施情况却不容乐观。一年来,面对英语和翻译专业课程的危机,笔者提出要从单一技能训练的课程分别向语言+知识(尤其是理工医农知识)和语言服务课程方向转移的建议。尽管引来学界的全国大讨论,但大都停留在“嘴战”层面。

  学科是知识的发展,与社会需求不直接相关;课程是知识的运用,必须满足社会需求。但外语界往往把两者混淆起来,认为英语专业没有必要满足社会需求。他们认为本科是培养人的,研究生阶段才是培养人才的。因此,“自由无用”被英语专业界人士广泛推崇,他们认为本科主要任务是培养“自由而全面发展”的人。有的引用英国哲学家“大学目标不在于培养出技艺娴熟的律师、医生或工程师,而在于造就能力强、文化素养高的人”,有的引用美国耶鲁大学校长“本科教育的核心是通识教育”和“大学生获得了某种专门的技能,这是耶鲁教育的失败”。

  且不论这些引用是否妥当,实际情况是,美国和英国高校的本科教育都在实实在在地培养专业人才,以满足社会需求。伯乐心水论坛761777!长期在美国工作的数学大师丘成桐曾说,“有人说中国的本科教育不比美国差。但是在实践中我发现,美国本科教育比中国好得多,研究生教育比中国好得更多”。

  一流课程建设已到了非常紧迫的时候。学科建设是以领导为中心的,课程建设是以学生为中心的,前者考核领导的业绩,后者检查学生的能力;前者是任期内的荣耀,后者是几代人的质量;前者是大厦,后者是基础。只有把重心从学科建设转移到课程建设,中国高等教育才有希望。


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